Entender la integración sensorial II

 

 

Detallemos ahora las señales de hiper e hipo sensibilidad ante los diferentes sentidos:

Olfato

Hipersensibilidad: Hiposensibilidad:
Perciben olores que otros no perciben Olfatean mucho las cosas
Rechazan a una persona por su perfume Les gusta mucho los olores fuertes
Rechazan comidas por un determinado olor Huelen mucho las comidas antes de comerlas
No quieren ir a un restaurante o a una perfumería

Gusto:

Hipersensibilidad: Hiposensibilidad:
Selectivos en la comida Exploran todo con la boca
Prueban con la lengua Buscan sabores fuertes
Comidas determinadas de sabores insípidos Comen con la boca llena

Vista:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
Reacciones al sol, a la claridad (paso día-noche) Quieren objetos con muchas luces y botones
No soportan muchas luces Les encantan las ruedas
No les gusta ver la TV o tablet Les encantan los ventiladores
Sienten atracción por un color Van mirando todo
No quieren ir a la feria o ambientes bulliciosos. Hay veces que el mero hecho de ver muchas personas juntas les satura y reaccionan no mirando al frente, mirando al suelo o a cosas concretas. Se estimulan y entretienen mirándose las manos
Pueden no soportar la visión general de las cosas

Tacto:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
Rechazo a ropa, a etiquetas, a la ropa apretada… Toquetean todo el tiempo
Rechazo a que le toquen Discriminan con dificultad
Rechazo a colocarse en la fila en el colegio Se pueden dar golpes. Aunque puede ser por otras razones. A veces se calman golpeándose. El dolor libera endorfinas que genera placer…
Son exagerados con las temperaturas Bruxismo
Chupar mucho las cosas
No sienten mucho los cambios de temperatura
Pueden hacerse una herida rascándose

Vestibular:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
No se quieren montar en coche Necesitan moverse
Si alguien les empuja reaccionan mal Balanceos
Si les cogen lloran, gritan… Llegan a vomitar Girar mucho (o no discriminar bien cuando el giro llega a producir mareo)
No quieren ir hacia atrás Correr todo el tiempo

Propioceptivo:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
No está actualmente demostrado que exista alguna persona que sea hipersensible al estímulo propioceptivo. Este sentido tiene la capacidad de regular al resto de sentidos. Ej. Me agobio ante un estímulo auditivo y el sistema propioceptivo me ayuda a huir. -Niños que toquetean a otras personas mucho
Se cuelgan habitualmente
Se chocan mucho
Tropiezan con frecuencia
Personas óptimas Personas hiposensibles

Oído:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
Le asustan mucho los ruidos fuertes, secador, aspiradora, fuegos artificiales… Busca fuentes de sonido para estimularse
Se pueden despertar fácilmente Disfruta de juguetes sonoros
No le gustan los espacios bulliciosos Genera ruidos con la boca, las manos
Le irritan los ladridos de perro, los pitidos de los coches… Le gusta la TV o la radio fuerte
Puede que haga muchos ruidos propios para calmarse (ojo, puede ser por otro motivo. Hay niños que no son hipersensibles y aún siéndolos pueden realizar sonidos o ecolalias por otros motivos)

Además de todo lo que hemos hablado, vamos a comentar que nuestros sentidos tienen como dos maneras de funcionar. Por un lado está el “modo de protección” que da respuesta a lo que me gusta o no me gusta, qué siento como agradable y como desagradable, qué siento como calmante o como irritante. Por tanto, vamos a generar una respuesta sobre aquello de lo que sí nos tenemos que proteger y sobre lo que no. Esta manera de funcionar de los sentidos sería la responsable de encontrarnos estas hiper o hipo-reacciones.

Por otro lado, estaría “el modo discriminación”. Por ejemplo, el mismo sentido del tacto que me sirve para protegerme del frío, del dolor o del calor también me sirve para diferenciar si lo que tengo en la mano es una llave, una moneda o una cuchara o si tengo en la boca un pedazo de pan o un pedazo de fruta. A veces es común que los niños/as con TEA incluso se saquen la comida de la boca y la miren porque, probablemente, el sentido del gusto, del tacto y de la propiocepción en la boca no les está dando suficiente información y necesitan la vista. Otro ejemplo de discriminación es, por ejemplo, a nivel vestibular que es más abstracto, saber si estamos acelerando o no, si estamos yendo hacia arriba o hacia abajo. Y, a nivel auditivo, por ejemplo, la parte de protección sería que sintiese o no como desagradable el ruido de la aspiradora, pero la parte de discriminación sería la responsable de que discrimine bien /TA/ de /DA/, por ejemplo.

Es importante decir que, si sólo tengo problemas de discriminación no voy a tener problemas de hipersensibilidad o de hiposensibilidad, pero sí voy a tener problemas para usar herramientas, para saber vestirme, para comer (muchos niños, sobre todo los más pequeños con TEA comen mejor con las manos que con cubiertos), les cuesta bañarse solos o atarse los cordones de los zapatos.

Incluso los problemas de procesamiento sensorial (entre otras cosas) nos pueden acarrear dificultades en el juego. Por ejemplo, si ver girar es algo que a mí me estimula muchísimo, en cuanto vea algún objeto voy a intentar girarlo sin generar otra idea.

Una cuestión importante a tener en cuenta:

Suele pasar en las personas con TEA que hiperreaccionen a un estímulo en la calle o en el colegio y que no lo haga en casa (o reaccione como si fuese hiposensible). Esto se llama fluctuar y, aunque parezca raro, esto se da. Habrá situaciones en las que un niño/a con TEA nos sorprenda y es posible que su sistema nervioso, por alguna información que ha recibido, se comporte de una manera y en otro momento de otra.

Un ejemplo: yo en mi casa no soporto la música muy fuerte, me irrita, me molesta. Si no la bajan puedo llegar a enfadarme pero, sin embargo, si voy a un Pub o al cine, no le digo a nadie que me baje la música, disfruto de la situación. Me adapto. Esto es lo que puede estar ocurriendo cuando vemos esas fluctuaciones.

Otro ejemplo, ¿no habéis escuchado nunca el comentario de la abuela o el abuelo que está sordo pero que “se entera de todo”? Porque no se trata de la intensidad del sonido sino de cómo mi cerebro procesa un determinado estímulo sonoro. Es posible que, si se habla muy fuerte, por ese volumen fuerte el cerebro se bloquee y no procese bien lo que se dice.

También hay otra cosa importante y es la sensación de control. Si tú tocas un silbato no lo soporto (y menos aún si no me lo espero) pero si lo toco yo, sí. Esto es porque no sentir control sobre el estímulo genera estrés. Por tanto, a los niños/as, según su perfil sensorial, habría que facilitarles los estímulos que necesitan para adaptarse mejor a las tareas de su día a día.

Por ejemplo, si un niño tiene la necesidad de recibir estímulo vestibular, movimiento y le permitimos moverse un poco antes de una tarea en la que debe estar sentado o atento, el niño tendrá más capacidad de concentrarse.

Las rabietas. ¿Qué ocurre con las rabietas?

En general las rabietas que son de origen sensorial son difíciles de reconducir si no quitamos el estímulo o estímulos que la está provocando o si no proporcionamos estímulos calmantes. Hablábamos de lo propiocetivo, un abrazo, por ejemplo. A veces funcionan cosas menos conocidas como tirar de un elástico o llevar peso, por ejemplo. Siempre va a depender de la persona.

¿Cómo podemos ayudarles?

Lo primero es conocerlos muy bien. Mantener un ojo observador constante en el tiempo para darse cuenta de cómo la persona reacciona a las situaciones o a los estímulos.

Es una buena idea ser nosotros mismos conscientes de que somos seres sensoriales y de cómo percibimos las cosas. Por ejemplo, cómo me gusta despertarme, con luz, sin luz, qué tipo de estímulo me relaja, qué otro me genera ansiedad, cómo me gusta bañarme, cómo me gusta dormirme, cómo me gusta llevar la ropa… Podemos darnos cuenta de que muchas de las cosas que hacemos, las hacemos de esa forma porque es la manera que hemos encontrado de hacer esa actividad de la manera más placentera posible y no por normas o convenciones sociales.

Otra cuestión importante es la “desensibilización” a los estímulos que generan respuestas con mucha carga de ansiedad. Eso es otro asunto a tratar en otro momento pero sí debemos hacer una reflexión sobre qué cosas no hace falta desensibilizar porque se pueden adaptar y eso no implica un problema para la persona en su vida diaria. Por ejemplo, si le gusta llevar la ropa un poco más ancha y no tan pegada ¿qué importancia tiene eso?

A veces incluso podemos encontrar que cuando un padre o una madre se mira a sí mismo/a descubre que tiene dificultades parecidas pero ha buscado la manera de adaptarse (tenemos que tener en cuenta que es habitual que las personas con TEA tengan desafíos, por ejemplo, con la comunicación y el lenguaje y con otras áreas que dificultan que encuentre una estrategia de compensación).

En general, el lema de “menos es más” sirve como punto de partida. Es decir que de todo lo que hay en un ambiente, menos y, sobre todo, no todo junto. Si quiero captar la atención de un niño, no puedo llamarlo y tocarlo y encender la luz y hacer todo eso al mismo tiempo porque resulta ser mucho. Además el tiempo. Saber esperar sin repetir una y otra vez el mismo estímulo.

Entender la Integración sensorial I

 

 

¿Qué es la integración sensorial?

La integración sensorial es una teoría que nos habla sobre el proceso neurológico responsable de organizar e integrar todas las sensaciones que recibimos de manera continuada de nuestro propio cuerpo y del exterior. Actualmente en el manual de diagnóstico DSM-V ya se incluye el trastorno del procesamiento sensorial como un desorden caracterizado por presentar problemas significativos en la organización de las sensaciones que provienen del cuerpo y del medio ambiente y que se manifiesta por dificultades en el desempeño de una o más áreas principales de la vida: productividad, ocio y juego o actividades de la vida diaria.

¿Qué relación tiene esto con el TEA?

Hay estudios que manifiestan que un gran porcentaje de niños y niñas con TEA tienen dificultades de procesamiento sensorial pero, además, es que en el DSM, como ya hemos dicho antes, una de las guías de diagnóstico más utilizadas, incluye en su última versión (el DSM-V) las dificultades sensoriales como un criterio diagnóstico. Concretamente, habla de “hiper” o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno”. Esto quiere decir que es un aspecto que no podemos pasar por alto para comprender las reacciones incluso, en ocasiones, las conductas que los chicos/as presentan ante diferentes situaciones, personas, entornos, etcétera. El hecho de que se haya reconocido esta casuística como un criterio diagnóstico es muy importante por dos motivos:

– El primero y más importante porque podemos ayudar a la persona desde la comprensión de lo que puede provocar una determinada circunstancia.

– El segundo porque podemos plantearnos que hay determinadas reacciones o situaciones que se venían trabajando con la premisa de que el origen era la rigidez, la inflexibilidad o las dificultades sociales y ahora sabemos que puede que sea otra cosa.

Hablamos de integración sensorial

Hemos dicho que muchas personas con TEA tienen dificultades con el procesamiento sensorial pero además, debemos resaltar que todos nosotros tenemos un perfil sensorial que se puede determinar. Hay personas que no soportan la música fuerte o el bullicio y no tienen porqué tener ni un trastorno del procesamiento sensorial ni un TEA. En las personas con TEA, el problema es que esta manera de percibir según qué estímulos hace, en ocasiones, que las reacciones sean desadaptativas (para nosotros, que no para ellos, ya lo veremos) mermando a veces las posibilidades de desarrollo e integración en contextos variados y en la relación con personas. Por tanto, el hándicap se da cuando nuestro perfil sensorial (de la persona con TEA o no) no nos permite evolucionar en nuestro día a día de manera armoniosa.

¿Cuántos sentidos tenemos?

Inicialmente por todos son conocidos los 5 sentidos que nos enseñaron de pequeños. Estos son: El gusto, el tacto, el olfato, la vista y el oído; pero, además, tenemos 2 más que no son tan conocidos. El vestibular y el propioceptivo. Los estímulos que recepcionan y procesan cada uno de los sentidos son:

Gusto: Sabor

Tacto: sensación de contacto

Olfato: Olores

Vista: Todo lo que podemos ver, no sólo cosas concretas como objetos o personas, también la luz, los colores, la sensación visual de cantidad…

Oído: Sonidos

Vestibular: Relacionado con el movimiento

Propioceptivo: Relacionado con sensaciones propias, nuestra postura con respecto al lugar en el que nos encontramos.

Todos están permanentemente generando información que entra por diferentes canales a nuestro cerebro y cuando hay un buen procesamiento de ellos se da una respuesta ajustada. Por ejemplo, ahora mismo, estáis escuchando todo lo que os estoy contando y, por tanto estáis atentos a la voz (el oído) pero os está llegando información visual (la luz de la pantalla), táctil y propioceptiva (por ejemplo la sensación de estar sentados en la silla) aunque a ninguna se les está prestando atención. Digamos que el cerebro decide qué información es en este momento la importante y genera una respuesta que, en este caso es estar atentos, escuchar.

A las personas con TEA, normalmente les cuesta esto bastante (inhibir estímulos) y, a veces, la dificultad viene por diferentes cosas o por todas a la vez. Puede haber dificultad en cómo procesan la información o en el filtrado (decidir qué es lo importante). Lo que está claro es que la respuesta que generan a veces no es adecuada a las características del estímulo (ojo, tal y como nosotros lo percibimos).

Ahondamos un poco más sobre los sentidos vestibular y propioceptivo

Vamos a hacer una cosa juntos. Por ejemplo, cerrar los ojos, levantad el pie derecho y moverlo hacia delante y hacia atrás. Si no estáis viéndolo, ¿cómo sabéis que lo habéis hecho bien? La respuesta es por la propiocepción que nos dice dónde está el pie y qué tengo que hacer para moverlo. Además el sistema vestibular a través de los canales semicirculares de nuestro oído interno nos dice que nos estamos moviendo. Otro ejemplo: Estamos en un autobús montados y nosotros no nos movemos pero sentimos movimiento, incluso mareo. Pues eso es el sistema vestibular. A veces, una persona puede llegar a marearse sólo de ver girar una espiral. O, por ejemplo, las atracciones de feria. ¿Por qué hay personas que se montan 10 veces y no se marean y otras, sin embargo, se bajan fatal o incluso llegan al vómito? Pues porque la percepción de su sistema vestibular es diferente. Por tanto, el sistema vestibular capta cuando nosotros nos movemos y cuando hay algo a nuestro alrededor que se está moviendo. Por su parte, el sistema propioceptivo nos dice en cada momento dónde está nuestro cuerpo y qué movimiento tengo que realizar para cualquier acción que vaya a llevar a cabo sin necesidad de mirarlo. Por ejemplo arrimar la silla a la mesa una vez que estoy sentado; no necesito mirar.

Película TEMPLE GRANDIN

¿Por qué abrazar calma?

Hay que decir que hay personas a las que no les gusta que los abracen, pero eso es porque a nivel táctil tienen, probablemente, una hipersensibilidad, ya lo veremos más adelante. La respuesta a la pregunta es porque, como en el caso de la máquina de los abrazos de Temple, la información propioceptiva tiene la capacidad de relajar los demás sistemas. Hay personas con TEA que tienen muchas dificultades con todo esto. Vemos personas que se chocan mucho, que tropiezan bastante, que son muy poco delicados en según qué movimientos, etcétera. Por ejemplo: ¿Cómo será una persona hipersensible a “todos” los sentidos? Probablemente ante un estímulo o ante una situación en la que se expone a diferentes estímulos que para nosotros son normales, ella lo interpretará como muy fuerte y su respuesta nos parecerá exagerada o, incluso, incomprensible. Para las personas hipersensibles es totalmente normal y una respuesta ajustada a como están percibiendo el estímulo, porque para ellos estos estímulo les están resultando violentos.

RELACIONES AFECTIVAS Y SEXUALIDAD

Según la OMS (Organización Mundial de la Salud), la sexualidad es un aspecto central del ser humano a lo largo de toda su vida, por este motivo la Asociación AOPA ha programado tres sesiones de terapia familiar para trabajar este aspecto tan importante en el desarrollo vital de todas las personas.

La sexualidad es un concepto amplio que incluye el sexo, las identidades y los roles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexo-afectiva. Vamos a determinar, poco a poco, algunas de las parcelas de las sexualidad y cómo las abordamos como educadores/as.

1.- AFECTO. El afecto es un sentimiento que nos vincula a los seres vivos, a los objetos, etc., cuando tenemos aprecio por ellos. Se diferencia del amor en el sentido que podemos sentir afecto por un objeto porque nos guste mucho, pero es diferente del amor en su sentido más profundo.

2.- AMOR. El amor ya son palabras mayores. Es un sentimiento relacionado con el afecto y el apego producto de una serie de actitudes, emociones y experiencias con los seres vivos y las personas con las que nos relacionamos. Cuando se genera un vínculo emocional de manera sana sentimos apego y bienestar, no coarta nuestra libertad y nos ayuda a crecer como personas,  generamos un espacio común donde se comparten experiencias y afectos con respeto y empatía. Por otro lado, cuando el vínculo que se genera es tóxico, no existe un “yo” y un “nosotros”, sino que se produce una fusión donde no se respetan las libertades y los espacios personales.

En este sentido, las familias que participan de la terapia expresan sus miedos a que sus hijos/as no puedan establecer vínculos de amor en pareja, por ejemplo, en un futuro, mostrando su incertidumbre ante relaciones asimétricas, abusivas, dependencia emocional, etc. Se comenta que este tipo de miedos parentales son normales, pero que son exclusivamente suyos, no hay nada que impida que nuestros hijos/as puedan disfrutar de relaciones afectivas sanas y recíprocas. Desde esta perspectiva, es importante que los educadores/as no sobreprotejan, sino que aporten las herramientas educativas necesarias para que las personas puedan decidir cuándo un vínculo emocional les es beneficioso y cuándo no les conviene. El entrenamiento de las habilidades personales y sociales en las personas con TEA es fundamental para que puedan establecer vínculos afectivos con otras personas, aprovechar los espacios sociales en los que participan para entablarlos, entender las sutilezas de la comunicación humana (dobles sentidos, gestos), tener criterio y autonomía en la toma de decisiones personales, autoestima, gestión emocional, etc.

3.- SEXO. Se suele concebir como sexualidad o conducta sexual y suele engloblar tanto la identidad como los roles de género a lo largo de todos los ciclos vitales, entendiéndose como la manifestación de la sexualidad a través de múltiples dimensiones: los pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas y relaciones interpersonales. Todos los seres humanos tienen sexualidad, independientemente de su manifestación o no (elección). Es muy importante dotar a nuestros hijos/as de una buena educación sexual, no dejarlo todo en manos de la educación formal, la televisión o Internet, sino establecer espacios de comunicación con los padres, madres y hermanos/as para resolver dudas, avanzar en los conocimientos del tema que vayan surgiendo, para que las experiencias sean positivas y satisfactorias.

La exploración sexual es normal y sana en el ser humano y no existe una conducta sexual “normativa” que imponga lo que está bien o no, sólo ciertas categorías convencionales de prácticas en la intimidad y de no atentar contra la libertad del otro. A partir de ahí, la conducta sexual se debe experimentar como una parte normalizada de la vida humana, atendiendo a las necesidades personales, superando tabúes y administrando respuestas ante las dudas que puedan surgir. Algunos de los padres y madres que asisten a la terapia expresan que, por ser otros tiempos, cuando eran más jóvenes echaron de menos poder hablar de sexo con sus padres, no se estilaba en las dinámicas familiares. Ahora los tiempos han cambiado y los hijos e hijas tienen la oportunidad de vivir su sexualidad con más soltura y comunicar dudas y preguntas mediante una educación sexual abierta y sana.

En este sentido, hay que tener en consideración que, más allá de la familia, socialmente hay que superar algunos mitos relacionados con la sexualidad de las personas con discapacidad. Las dificultades que más se dan a este respecto son:

A nivel personal:

  • las dificultades cognitivas, emocionales y/o conductuales de las personas con discapacidad; un buen trabajo con la persona con TEA, la familia y los/as profesionales pueden aportar los apoyos necesarios para que las áreas que puedan estar afectadas permitan disfrutar de una vida afectiva y sexual plena.
  • la inseguridad y baja autoestima como características personales; en los casos en los que se dé, hay que dotar de buenas herramientas psicosociales para superarlas.
  • dificultades para acceder a contextos de interacción “normalizados”; ¿quién nos ha dicho que las discotecas o los botellones sean buenos espacios para la interacción social? Son los más comunes, los que están de moda, pero ni son los ideales ni los únicos. Se pueden conocer personas afines en el colegio o instituto, tomando algo, haciendo una excursión, acudiendo a un taller, a una fiesta de cumpleaños, a una formación, etc. Para que estos espacios sean propicios para la interacción, hay que aprender destrezas sociales y disponer de los apoyos necesarios para aprovechar las oportunidades de inclusión social.
  • los efectos de los medicamentos sobre las emociones y la sexualidad; una buena prescripción y ajuste de las tomas por parte de los equipos médicos pueden ayudar a aminorar su impacto.
  • el propio trastorno con sus múltiples dimensiones; un buen conocimiento de las dificultades y las potencialidades de cada persona con un buen plan de trabajo individualizado y adaptado puede dar sus frutos para ejercer con autonomía la propia afectividad y sexualidad.

A nivel social:

  • las personas con discapacidad son seres asexuados; en términos generales es una aseveración biológicamente poco factible y hay que trabajar para extirpar este estereotipo.
  • tienen una sexualidad compulsiva; otro mito extendido sin base real. No todas las personas tienen las mismas necesidades (las hormonas influyen) y no todas las conductas están relacionadas con el sexo, a veces pueden manifestar estrés, ansiedad. Hay que ayudar a las personas a entender y regular sus propios impulsos sexuales y eso forma parte de la educación sexual y el aprendizaje de conductas alternativas funcionales.
  • no hablar de este tema para no despertar el “instinto”; los tabúes nunca son buenos, hay que impartir la educación sexual y hablar de ella con total normalidad, con las adaptaciones y los medios necesarios.
  • negación de la educación sexual y los apoyos necesarios; la herramienta básica para que cada persona pueda disfrutar de su afectividad y sexualidad de una forma sana es la educación y un contexto social que aporte los apoyos necesarios para que se pueda desarrollar.

En definitiva, hay que superar todos estos mitos y estereotipos que abundan en nuestra sociedad para dotar a las personas con discapacidad de oportunidades de desarrollo personal y social libres de prejuicios y estigmatizaciones. Continuaremos trabajando para derribar estas barreras de pensamiento y para capacitar a las familias en habilidades, destrezas y conocimientos como educadores en afectos y en superación.

Día Internacional del Síndrome de Asperger – 18 de febrero

Hoy jueves, 18 de febrero de 2021, se conmemora el Día Internacional del Síndrome de Asperger. Este año, volvemos a trasladar a toda la sociedad la imperiosa necesidad del reconocimiento de la la discapacidad social para todo nuestro colectivo. La exclusión de las personas con Asperger, al no ser reconocidas por lo esencial respecto a su dificultad nuclear, define un doble grado de exclusión y abandono. En el siguiente enlace se puede acceder al comunicado de este año 2021 de la Confederación Asperger España:

Enlace comunicado Asperger

Profesionales, familias y estudiantes con autismo reclaman más apoyo, inversión e innovación en el sistema educativo español

Es la principal conclusión de la III Conferencia estatal sobre la situación actual de la educación del alumnado con autismo, organizada por Autismo España en colaboración con la Fundación Reina Sofía. A lo largo de tres jornadas, expertos nacionales e internacionales, estudiantes con autismo, familiares y profesionales de la educación han analizado el impacto de la COVID-19 y los retos del sistema educativo para afrontar sus consecuencias:

Más apoyo, inversión e innovación. III Conferencia estatal sobre la situación actual de la educación del alumnado con autismo

 

TERAPIAS FAMILIARES. EL JUEGO, UN INSTRUMENTO PODEROSO II

Continuamos trabajando la importancia del juego para el desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños y niñas, en esta ocasión poniendo el énfasis en el uso del lenguaje. Se comenta durante la terapia familiar que mientras juegan, los chicos y chicas mantienen la “mente abierta” y aprenden prácticamente sin esfuerzo y divirtiéndose, fomentando la creatividad, la imaginación y la curiosidad. Además, durante el juego, el error se vive como parte de la propia dinámica lúdica y podemos aprovechar para fomentar una actitud positiva ante la equivocación, volver a intentarlo con ganas de hacerlo bien. Mientras están jugando, generalmente, quieren que todo les salga bien y, por tanto, preguntan, se comunican o, por ejemplo, nos llevan la mano para ayudarles a hacer algo que a ellos/as les está costando. Al disfrutar jugando, aunque la actividad les cueste, son capaces de mantener la atención por más tiempo y esforzarse por entender y comunicarse de forma activa.

Durante el juego existe una retroalimentación propia y del compañero/a. La propia es aquella que nos dice cómo estamos con respecto al juego, por ejemplo, si me quedan muchas o pocas casillas para llegar a la meta, si a mi compañero/a le quedan más o menos que a mí, etc. La retroalimentación de la otra persona es aquella que me llega como respuesta después de yo haber hecho alguna cosa. Ambas permiten que los/as niños/as estén siempre “presentes” e interactuando con los demás.  Asimismo, se entiende que el juego es emoción pura y sabemos que es mucho más fácil aprender si hay emoción y, así, durante el juego, tenemos la oportunidad de enseñar las emociones porque las viven en primera persona, pero también porque jugando las amplifican o las simulan o las perciben en los demás (juegos de rol o simbólicos).

La elección del juego tiene que ver con los intereses del niño/a, pero se pueden tener en cuenta otros aspectos:

  • Primero, que sea divertido porque, aunque después vengan los aprendizajes, la dinámica tiene que ser entretenida y amena y hacernos pasar un rato alegre y distendido.
  • Segundo, que el juego sea acorde con la edad. En este punto nos guiamos por las indicaciones de los fabricantes, pero es importante que seamos los padres y las madres los que tengamos en cuenta las habilidades y destrezas de los/as niños/as para no correr el riesgo de que se pase por alto alguna etapa de juego.
  • Tercero, los juegos o juguetes deben ser estimuladores de cualquier área de aprendizaje: de las ganas de mirar, de tocar, de investigar, de imaginar, de colocar, de sentir, de moverse, de hablar… Es importante la variedad de juegos, cuanta más variedad mejor, pero esto no quiere decir que se necesiten muchos juguetes porque el exceso puede confundirles y quitarles las ganas de usarlos. Hay que tener un repertorio rico de juegos y de juguetes en cuanto a las áreas a estimular: sensoriales, de movimiento, de mesa, de comunicación, etc.
  • Cuarto: deben ser juegos o juguetes que propicien la interacción. Durante el juego los/as niños/as pueden realizar aprendizajes importantes para la vida y muy difíciles de adquirir en un entorno natural: aprender a oponerse, a negociar, a esperar el turno, a ganar, a perder, a superarse…
  • Y por último que sean juegos o juguetes con certificados de calidad homologados (Marcado CE), que cumplan con la función para la que han sido creados aunque les demos otras aplicaciones y sin riesgos asociados para el/la niño/a (no tóxicos, sin riesgos de asfixia por desprendimiento de piezas pequeñas, higiénicos, propiedades eléctricas reguladas, sin riesgo de inflamabilidad, etc.)

¿Cómo evolucionan los juegos en función de las etapas de desarrollo? Lo importante es entender que en la mente del niño/a el juego es algo que evoluciona, pero que no se interrumpe o desaparece, sino que sumamos juegos. En las primeras etapas, lo primero que aparece es un juego relacionado con el movimiento, el desplazamiento, la manipulación y lo sensorial. Después surgen los juegos que tienen más que ver con lo simbólico, pero entre un tipo de juego y otro aparecen los juegos de construcción. Estos mantienen un poco de manipulación y un poco de simbolización ya que tienen que hacerse una imagen mental de algo que se vaya a construir y que antes no existía (puzzles, collares, torres de cubos, etc.). Por último aparecerían los juegos de reglas donde las normas están “escritas”. Es importante, por tanto, fomentar y desarrollar el juego en función de las etapas de desarrollo.

El juego educativo es aquel que contribuye a la educación del/la niño/a ampliando su relación con el mundo que le rodea (una muñeca, un puzzle, una bicicleta, un partido de fútbol…) y el didáctico es aquel que está diseñado con un objetivo de aprendizaje concreto (un puzzle abecedario, baraja de cartas de vocabulario…) Ninguno es mejor que otro. Todos los juegos serán positivos porque facilitarán aprendizajes diferentes. Lo importante es cómo presentamos los juegos o los juguetes y qué valores queremos transmitir con los mimos. Por ejemplo, cuando introducimos la competitividad en un juego pierde la esencia de juego, es recomendable no introducir valores como la competitividad en niños/as que aún no son capaces de comprender lo que es la competencia.

Actualmente está muy de moda el término “gamificación”. Se trata de tomar elementos concretos de juegos que son muy atractivos para los/as niños/as y llevarlos a entornos de aprendizaje distintos. Comentamos que esto si se hace bien es estupendo pero que hay que tener cuidado porque, por ejemplo, si tomamos exclusivamente de un juego los puntos, las clasificaciones, los niveles… podemos estar transmitiendo valores que no son los que inicialmente pretendíamos. Además puede originar frustraciones y sentimientos muy alejados de la esencia de juego. Como ejemplo de un buen empleo de ludificación se podía, por ejemplo, plantear un aprendizaje como un reto, utilizar la narrativa (los cuentos) para lanzar aprendizajes, etcétera.

Por último destacar la importancia de que los adultos mantengamos una actitud lúdica, siendo ejemplos a imitar (acordaros del modelado) y catalizadores de actitudes lúdicas y de tiempo de juego en familia. Para ello se destacan algunas cuestiones importantes:

  • Los adultos tenemos que sentirnos libres durante el juego, eliminar las vergüenzas, el miedo a hacerlo mal, a hacer el ridículo, a recuperar ese niño/a que todos llevamos dentro, etc.
  • Debemos estar en el presente. Eso quiere decir que si nos sentamos a jugar con nuestros/as hijos/as debemos aparcar otras cosas: fuera móviles, malos rollos adultos y otras distracciones.
  • Tener iniciativa: proponer juegos, actividades, dinámicas lúdicas, cantar, bailar, saltar… todo esto nos ayudará, además, a desestresarnos y a salir de nuestra rigidez cotidiana como adultos.
  • Arriesgarnos a no hacerlo bien y dar ejemplo de una actitud de “volverlo a intentar” con ilusión, porque quiero que me salga esta vez bien (entender la dificultad como un reto).
  • Asombrarnos de las cosas, tener curiosidad, mostrar entusiasmo.
  • Creatividad, mente abierta.
  • Disfrutar de las pequeñas cosas y mostrarlo sin pudor.
  • Tolerar la incertidumbre: proponer actividades sin saber el resultado final. Es importante que si las cosas no salen como esperábamos (por ejemplo hemos puesto mucho empeño en preparar una actividad que nuestro hijo/a nos ha rechazado), no nos frustremos. Debemos intentar aparcar lo que sea y pasar a otra cosa con alegría (los niños/as tienen su tiempo y quizás más adelante, aquello que hoy rechazaron, mañana lo acepten).

Como reflexión final a este apartado de la terapia se comentó que la actitud lúdica nos debería acompañar en la vida diaria e integrarla en muchos momentos del día como estrategia de afrontamiento de diferentes situaciones.

En el siguiente artículo continuaremos explicando más temas que se plantearon en esta terapia que dió para mucho más. ¡El juego es lo que tiene!

La Federación Española de Municipios y Provincias y Autismo España impulsan la accesibilidad cognitiva en todos los municipios españoles

Algunos entornos, bienes y servicios no son accesibles para las personas que presentan necesidades de apoyo de tipo cognitivo, como son las personas con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Las barreras cognitivas dificultan que estos entornos o recursos sean compresibles y todas las personas pueden acceder y disfrutar de los mismos de manera autónoma, eficiente y segura, y en igualdad de condiciones.  En este sentido, y con el objetivo de promover la accesibilidad cognitiva en los espacios públicos y favorecer la implementación de medidas que lo hagan posible, la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) y la Confederación Autismo España han explorado diversas vías de colaboración. Dejamos el enlace a la noticia de la Confederación Autismo España:

Accesibilidad cognitiva

Día internacional de la Discapacidad – 3 de diciembre

El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) y la Fundación CERMI Mujeres (FCM) exigen que las personas con discapacidad estén presentes en la reconstrucción social y económica ya que consideran son uno de los grupos sociales “más castigados” por esta pandemia, colocándoles en una “posición de fragilidad extrema” ante una emergencia sanitaria de estas proporciones.

https://www.cermi.es/es/actualidad/novedades/manifiesto-del-cermi-con-motivo-del-3-de-diciembre-de-2020-d%C3%ADa-internacional-y

 

TERAPIAS FAMILIARES. EL JUEGO, UN INSTRUMENTO PODEROSO

Entretenimiento, diversión, aprendizaje, compañía, socialización, estimulación, posibilidad de conocerse y conocer a los demás, regular el estrés, la ocasión de ponerse en otro rol… Todos estos aspectos son los destacados por las familias que asisten a la terapia en relación al juego. La actividad lúdica permite conocer el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades cognitivas, sociales y emocionales que serán muy útiles a lo largo de toda la vida, así como resolver dificultades en competencias de diversa índole. El juego es un potente medio de aprendizaje que cumple un papel fundamental en las siguientes áreas:

  • Cognitivo: observación, atención, memoria, concentración, imitación, inteligencia, creatividad, resolución de problemas.
  • Lenguaje: estimula la comunicación y el intercambio verbal y no verbal.
  • Social: incita a relacionarse de forma positiva, respetando las normas y las reglas básicas de funcionamiento.
  • Afectivo: anima a expresarse y descargar tensiones, afrontar temores y frustraciones, explorar intereses y motivaciones e incide positivamente en la autoestima.
  • Sensorial: integración sensorial, tolerancia al contacto corporal y mejora del sentido del tacto.
  • Motor: optimiza la motricidad gruesa (equilibrio, coordinación) y la motricidad fina (prensión táctil, agarre, grafía, precisión manual).

A la hora de proponer juegos con personas con TEA, las familias expresan que suelen presentarse ciertas dificultades:

  • Primero la comunicación: entender bien de qué va el juego, cuáles son las reglas y normas, los roles de cada uno de los jugadores/as, si hay equipos y con cuál se va, el uso de las herramientas básicas (tablero, dado, fichas de colores, pelotas, bolos, etc.)
  • Segundo la motivación para jugar: que le guste el juego, que no se aburra, que lo disfrute, que sea un juego no virtual o diferente a sus intereses personales.
  • Tercero la frustración: llevar mal o muy mal el perder en un juego, es decir, los juegos competitivos, sostener la partida hasta que se acabe, promover cambios constantes de juego.
  • Cuarto la actividad física: rechazar los juegos que impliquen la actividad física por dificultades con la motricidad (fina o gruesa)

A algunos padres y madres les genera estrés y frustración iniciar un momento de juego con sus hijos/as por todas estas dificultades, aunque destacan la gran variabilidad de preferencias de juego en los chicos y chicas: algunos prefieren juegos simbólicos, donde dar rienda suelta a su creatividad, imaginación, mientras que otros prefieren juegos de reglas como los de mesa o incluso de interacción con otros o más en solitario. Si analizamos porqué prefieren y/o rechazan juegos concretos encontramos que a veces:

  • No comprenden los juegos de mesa y sus reglas por lo cual  les resultan más complicados y los rechazan para evitar hacerlo mal o incluso perder.
  • Otras veces prefieren juegos en solitario porque les resulta más fácil desarrollarlos, no tienen que ajustarse a las preferencias de otros, negociar, flexibilizar y aceptar otras ideas u opciones de juego.
  • Dadas ciertas dificultades físicas, y el que son conscientes de ellas, la mayoría de las personas con TEA rechazan los juegos con actividad física, prefieren no tener que exponerse a hacerlo mal, perder, verse torpes y terminan rechazando ese tipo de juegos, a veces asegurando sutilmente que les son aburridos o que son “de niños pequeños”.

Hay multitud de tipologías de juegos que suelen brindar amplias posibilidades de adaptación y flexibilización para ir trabajando las resistencias y la diversidad en la actividad lúdica familiar, sobretodo juegos tradicionales que hay que recuperar e integrar en las dinámicas habituales:

  • Interacción: juegos de imitación, cucu-tras, pilla-pilla, pollito inglés, lanzar el balón, juegos de manos, bailar, imitación con modelos…

Enseña: a clasificar, comparar, seriar y a entender mejor los conceptos de tamaño, forma, a usar el lenguaje y a comunicarse. También facilita el aprendizaje sobre cómo relacionarse y el respeto a las normas y reglas.

  • Funcional: relacionado con las capacidades motrices, uso correcto del juguete, hacer pompas, usar la raqueta, activar diferentes mecanismos como camiones, coches…

Enseña: a observar, atender, memorizar, concentrarse, imitar. Mejora la motricidad gruesa, el equilibrio, la coordinación y la motricidad fina: prensión táctil, agarre, grafía, precisión manual, así como la manipulación de diferentes juguetes.

  • Sensoriales: hacer masajes, rodar por el suelo, en una colchoneta, andar con zancos, descubrir objetos con el tacto o con caja sensorial, jugar con espuma, pintura de dedos…

Enseña: la experimentación y aceptación del contacto con diferentes texturas, la tolerancia al contacto corporal, de la mano, agarre. Ayuda a la integración sensorial y mejora el sentido del tacto, el olfato, etc.

  • De reglas: juegos de mesa, Twist, ahorcado, damas, Monopoly…

Enseña: el aprendizaje de la causa-efecto de los actos, la espera del turno, la aceptación ganar/perder, la estimulación de las habilidades cognitivas, la incorporación de estrategias, el fomento de la creatividad, percibir las intenciones del otro, afianzar las relaciones interpersonales conociendo los caracteres, aumentar la confianza en uno/a mismo/a.

  • Simbólico: juegos de rol, compras, casitas, simular coches con legos, instrumentos musicales con objetos diferentes, teatro y representaciones…

Enseña: a relacionarse y a expresarse, las convenciones sociales, el respeto a los turnos, las normas y reglas, el saber expresarse. Facilita el descargar tensiones, expresar temores y frustraciones, incide en la autoestima, la inteligencia y la creatividad.

Durante la terapia familia se incide en que una misma actividad lúdica puede reforzar y mejorar diferentes áreas al mismo tiempo, aclarando la importancia de:

  • Elegir el juego según los intereses y necesidades de la persona con TEA, no tanto por la edad, incluyendo a otros miembros de la familia tanto en la negociación o en la toma de decisiones como en la práctica lúdica. Si es necesario, utilizar explicaciones visuales o pictogramas que faciliten la comprensión de las indicaciones del juego. Proponer actividades lúdicas que les hagan centrarse en la persona, más que en el objeto y, por ejemplo, a la hora de contar un cuento explicárselo con tus propias palabras en vez de leérselo, que puede aburrirles más.
  • Al mismo tiempo, animarles y motivarles a probar y aprender otros juegos nuevos que amplíen sus posibilidades de aprendizaje, apoyándoles para que se enfrenten y mejoren las dificultades y aprendan a ser autónomos. Centrarles más en el esfuerzo que en el resultado, ayudándoles a tener una actitud deportiva y a saber perder, cuestión que mejorará su autoestima y la gestión de la frustración.
  • Resaltar el momento de juego como un espacio para disfrutar y compartir que posibilita una experiencia de comunicación y conocimiento familiar, además del aprendizaje.
  • Como familia, predisponernos al disfrute sin prejuicios previos sobre lo complicado que puede ser motivarlos, sostener el juego o manejar las dificultades que puedan surgir.

Para finalizar la terapia y, teniendo en cuenta que se continuará trabajando este aspecto del juego, se emplaza a los miembros de las familias a pensar en aquel juego en su infancia y adolescencia que les gustaba especialmente y pensar, para compartir, porqué lo eligieron, qué les enseñó en su momento y si lo han puesto en práctica con sus hijos/as.